Konzeptionsebene 1: Der Aufforderungscharakter der Dinge

„In ihrem Aufforderungscharakter sind die Dinge mehr und vieldeutig. Dementsprechend fordern sie zu ganz unterschiedlichen Gebrauchsweisen auf und sind in ihrer Bedeutung nie ganz geschlossen.“
(Tobias Röhl: Dinge des Wissens ⇒ 2013, S. 151)

Dinge als Material-Sinnkombinationen im Kunstunterricht stehen im Zentrum der konzeptuellen Überlegungen.
Im Kontext dieser Konzeptionsebene ( 4 Konzeptionsebenen für Kunstunterricht) werden die beiden Parameter Material und Sinnproduktion verknüpft. Schüler*innen obliegt es zu entscheiden, ob sie dem in die Dinge eingeschriebenen Sinn entgegen arbeiten oder diesen in die eigene Ideenentwicklung integrieren.

Prinzipien der Konzeption: „Dinge als Materialdarsteller*innen“, „Dinge als Strukturenzyme“, „Starterkit: bei den Dingen beginnen“

Diese sind aus der Unterrichtsspraxis abgeleitet und können zugleich als Basis für neue Unterrichtserfindungen dienen.

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Dinge

Der Philosoph und Historiker Krzysztof Pomian zählt die Dinge zu den sichtbaren Gegenständen und unterscheidet sie unter anderem von ‚Produkten der Natur’, wie auch von Gegenständen, die Zeichen tragen oder Abfall. Dinge „besitzen die Eigenschaften Funktion und Nützlichkeit. Sie zählen zu den von Menschen gemachten Artefakten.“ (vgl. Krzysztof Pomian: Der Ursprung des Museums⇒ 1988, S. 92)

Dinge können als Material-Sinn-Kombinationen Thema künstlerische Produktion im Kunstunterricht sein, aber auch die Struktur der Arbeitsprozesse beeinflussen (siehe hierzu die erweiternde Beispiele zu KE 1 : Freitischler*in und Materialhöhlen).

Dies kann neue Arbeitsweisen provozieren:

Die Produktion im Kunstunterricht beginnt dann mit den eigenen Konzeptionsentscheidungen der Schüler*innen. Im Mittelpunkt steht die Arbeit mit und an den Ideen.
Die Trennung in Arbeitsgeräte und zu bearbeitendes Thema wird obsolet.
Aufgabenstellungen, die auf das Erlernen einer Technik fokussieren, sind im Kontext konzeptueller Produktion im Kunstunterricht möglich, aber grundlegend neu zu verankern.
In der Arbeit mit oder gegen den Aufforderungscharakter der Dinge entstehen neue Arbeitsweisen und Zugriffe. Gerade Praktiken des Alltäglichen können hierbei eine zentrale Bedeutung erlangen. Künstlerische Produktion im Unterricht bekommt beispielsweise auch mit Basteln, Zerstören, Zusammenfügen, Kombinieren, Stapeln zu tun.
Die Perspektive auf den Prozess künstlerischer Produktion im Unterricht wird erweitert. Handlungsformen wie Materialtausch, Beratung, Kommunikation werden explizit als Teil von künstlerischer Produktion in der Produktionsgemeinschaft Klasse etabliert. Expertisen von außerhalb einzuholen und in die eigene Arbeit miteinzubeziehen ist ein möglicher Teil der Ideenfindung.

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Im Folgenden stelle ich nun die Konzeptionsebene 1: „Der Aufforderungscharakter der Dinge“ anhand von mehreren Beispielen aus meinem Kunstunterricht vor. Ich beginne mit dem zentralen Fallbeispiel „Mobiliarberge“. Fünf erweiternde Beispiele aus meinem Kunstunterricht zeigen dann Varianten der Konzeption und dienen der Vertiefung. Zentral für mein Vorgehen ist der Modus des Bild-zu-Bild-Vergleiches.

Fallbeispiel im Fokus: „Mobiliar-Berge“

Das Foto zeigt Tische, Stühle und Personen in einer offenen Anordnung bei gleichzeitig ungeklärter Zuordnung: 18 Tische, 34 Stühle, 1 Tafel und 7 Personen in einem Raum. Personen und Mobiliar stehen still und scheinen gleichzeitig dynamisiert. Wer den Raum in diesen Zustand versetzt, Tische und Stühle so positioniert hat, erschließt sich aus dem Foto zunächst nicht.
Die Raumausstattung – Stühle mit einer Grifföffnung und Zweiertische mit Metallfüßen und die Anwesenheit einer Tafel – lässt auf den Kontext Schule schließen. An der Frontseite des Raumes kann man bei genauem Hinsehen eine Tafel mit dem Schema des Farbkreises erkennen. Die Platzierung des Mobiliars ist im Kontext Schule dahingegen ungewöhnlich. Tische und Stühle liegen auf der Seite. Sie sind zusammengefügt, miteinander verzahnt und aufgeschichtet. Das Mobiliar ist entgegen dem etymologischen Ursprung seines Namens nun nicht mehr frei beweglich.

Bild-zu-Bild-Vergleich heißt konkret: Ich setze das Phänomen aus meinem Kunstunterricht in Bezug zu Alltagspraktiken und Arbeiten aktueller Künstler*innen. Diese Vergleiche erfolgen kontrastierend. Das heißt es geht darum, sowohl Analogien als auch Differenzen herauszuarbeiten. (Siehe weiterführend hierzu auch den Methodenvorschlag im Rahmen meiner Dissertation: das Kapitel 4: Mehrebenen-Parallelprojektion )

„Mobiliar-Berge“ : Schulräume

Schulräume sind bis heute bestimmt durch eine Mobiliarsystematik, die die Platzierung der Schüler*innen im Raum strukturiert. Mit Ausnahme von offeneren Formen wie dem U oder einem Arrangement von Gruppentischen, orientiert sich der Stand des Mobiliars in Schulräumen häufig an der Sichtachse. Tische und Stühle bilden Reihen und geben einen Mittelgang frei und den Blick auf die Tafel frei. Ca. 30 Schüler*innen finden hier Platz.

„Mobiliar-Berge“ : Sperrmüll

Möbel, die bis zur Sperrmüllabfuhr auf dem Gehsteig gelagert warten, werden Platz sparend geschichtet. Die „Mobiliar-Berge“ integrieren den Luftraum zwischen den Stühlen und Tischen und bilden mehrere Inseln im Raum. Beide Schichtungen erfolgen für ein begrenztes Zeitfenster.

„Höhlenbauen“ von Kindern

Anders als beim „Höhlenbauen“ von Kindern, im Zuge dessen aus Couchlandschaft, Tisch und Versatzstücken wie Kissen ein neuer Raum im Raum entsteht, bleibt im Fallbeispiel der „Mobiliar-Berge“ der Bezug zum Außenraum erhalten.

Es entsteht der Eindruck einer begehbaren Landschaft. Bedeutungszusammenhang und Funktion der Sitzgelegenheiten und Ablageflächen bleiben somit erhalten und werden gleichzeitig zu einem neuen Bedeutungszusammenhang formiert.
An mindestens drei Stellen sind noch auf Zeichenblöcke fixierte Landschaftsbilder in das Mobiliar-Raumarrangement eingefügt. Der Weg durch den Raum ist nicht nur mit einem neuen Raumeindruck verknüpft, sondern kann zum Betrachten der Bilder genutzt werden.

Sechs Personen sind im Bild an unterschiedliche Stellen im Raum zu sehen. Zwei Personen stehen sich gegenüber. Eine von beiden mit dem Rücken zur Kamera. Eine Person, sie steht im Zentrum des Fotos und umfasst mit der linken Hand ein Tischbein. Zwei Personen setzen einen Fuß vor den anderen. Sie bewegen sich durch die Bildmitte. Die sechste Person befindet sich im hinteren Teil des Raumes. Von ihr ist auch in der Großaufnahme des Fotos lediglich der Kopf zu sehen.

Bild-zu-Bild Vergleich: Positionen Aktueller Kunst

„Mobiliar-Berge“ : Peter Fischli und David Weiss, „In den Bergen“ 1979

Tische und Stühle des Kunstraumes treten hier vergleichbar den Kissen und der Bettdecke in Peter Fischli und David Weiss’ künstlerischer Arbeit (6) „In den Bergen“ 1979 in der Rolle des Baumaterials auf. Fischli und Weiss arrangieren Kissen, Bettdecke, Erdnüsse und blaue Flüssigkeit zu einem neuen Bedeutungsgefüge, einer Berg-Landschaft und halten das Arrangement fotografisch fest.

„Mobiliar-Berge“ : Katharina Grosse, „Inside the speaker“, 2014

Katharina Grosse geht mir ihrer Installation „Inside the speaker“, 2014 im Museum Kunstpalast Düsseldorf, in der Verbindung von Bild- und Materialebene noch einen Schritt weiter. 40 Kubikmeter Erde und 560 laufende Meter Stoff wurden neben zahlreichen Europaletten zu einer begehbaren Farblandschaft verbaut. Anders als die Bestandteile der im Kinderspiel entstandenen „Höhlen“ und auch der „Mobiliar-Berge“ können die Bestandteile der Farblandschaft nicht mehr rückstandsfrei zerlegt werden. Die Künstlerin verwendet eine mit einem Kompressor betriebene Spritzpistole und verbindet Farbe und installative Materialien über eine Sprühschicht, die teilweise bis zur Museumsdecke reicht.

„Mobiliar-Berge“ : Rainer Ruthenbeck „Umgekippte Möbel“, Frankfurter Version 1976

Neben den Möbeln selbst – fünf Stühle, zwei Tische und eine Chaiselongue stehen nicht mehr auf ihren Beinen – ist hier auch die Perspektive der Betrachter*innen ins Wanken geraten. Ruthenbeck hat die Möbel nicht bearbeitet, sondern lediglich aus dem Alltagskontext extrahiert und sie im musealen Raum neu platziert. Sie sind wie der Titel sagt umgekippt. Rohe Gewalt bzw. Vandalismus sind hier allerdings nicht im Spiel. Der künstlerische Eingriff Ruthenbecks besteht in der Platzierung der Möbel. Er schreibt den „Umgekippten Möbeln“ eine skulpturale Perspektive ein und erhält dadurch auch den Ursprungskontext. Vergleicht man Ruthenbecks Konzept und die „Mobiliar-Berge“, so wird deutlich neben dem alltäglichen Gebrauch von Stühlen und Tischen, ist dort auch die institutionelle Nutzung des Mobiliars aus dem Gleichgewicht geraten. Das Arrangement des Mobiliars verändert im Fallbeispiel „Mobiliar-Berge“ die möglichen Wegerichtungen und auch den Zugriff auf den Raum. Es ist den Schüler*innen und der Lehrerin zunächst nicht möglich, den Raum auf gewohntem Wege durch einen Mittelgang zu begehen und ihre Plätze zu erreichen und einzunehmen.

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„MOBILIAR-BERGE“ : die Kunst-Raum-Nutzung blockieren und zugleich thematisieren

Mit dem Arrangement der „Mobiliar-Berge“ blockieren die Urheber*innen situationsentsprechend die institutionelle Raumnutzung und bieten gleichzeitig eine künstlerische Lesart an. Es entsteht eine begehbare Innenlandschaft, die mit einigem Kraftaufwand in ihre Bestandteile, 18 Tische und 34 Stühle eines Fachraumes zurückgeführt werden kann. Die Brisanz einer solchen künstlerischen Intervention am Setting Schule liegt darin, dass die ursprüngliche Raumnutzung, das Platz nehmen und Arbeiten von Lehrer*in und Schüler*innen zunächst außer Kraft gesetzt wird. Schüler*innen und Lehrer*in müssen sich mit der Installation und sei es nur mit ihrer De-Installation befassen bevor der Unterricht überhaupt starten kann. Und doch geht es hier auch um Formfindung und künstlerische Ideenproduktion. Die „Mobiliar-Berge“ sind aus dem Mobiliar des Fachraumes geformt und werden darüber hinaus als installative Bild-Träger genutzt. Schüler*innen und auch der*die Lehrer*in werden als Rezipierende dazu aufgefordert, den Raum anders zu begehen bzw. zu durchschreiten. Zumindest um den Ausgangszustand wieder herzustellen müssen sie das tun. Die Schüler*innenaktion geht in keinem der Vergleichshorizonte vollständig auf. Sie liegt dazwischen und hat Anteile von alltagspraktischen, künstlerischen und institutionellen Umgangsweisen mit Mobiliar, ohne festgelegt bzw. eindeutig zu sein.

ERWEITERUNG Konzeptionsebene 1: Beispiele zu Tisch

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Wie „der Aufforderungscharakter der Dinge“ im Kunstunterricht eine Rolle spielen kann:

3 Prinzipien für die Konzeption von Kunstunterricht

Die Konzeptionsprinzipien „Dinge als Materialdarsteller“, „Dinge als Strukturenzyme“ und das „Starterkit: bei den Dingen beginnen“ verknüpfen die Parameter Material und Sinnbildung unter besonderer Berücksichtigung der Klasse als Produktionsgemeinschaft am institutionellen Setting Schule. Sie sind aus der Unterrichtsspraxis abgeleitet und können zugleich als Basis für neue Unterrichtserfindungen dienen.

1: Dinge als Strukturenzyme

wirken strukturverändernd bezogen auf der Ebene der Unterrichtsabläufe und strukturgenerierend bezogen auf die Ebene künstlerischer Produktion. Dieser Prozess kann sowohl den Arbeitsprozess von Einzelnen betreffen als auch die Zusammenarbeit von Kleingruppen oder die Produktionsgemeinschaft der gesamten Klasse.

>>Am Fallbeispiel „Tisch“
der Tisch
// beeinflusst die Arbeitsplatzstruktur: er provoziert die Entwicklung einer eigenen Praktik der Arbeitsplatzorganisation (vgl. Bsp.„Freitischler*innen und Materialhöhlen“)
//prägt den Modus der Kommunikation: er initiiert die Praktik des Konferierens und gibt ihr über den Konferenztisch ein Gesicht und einen Ort. (vgl. Bsp. „Konferenz-Tisch“)
// macht auf den Zusammenhang von Arbeitsplatz-Dimension und Materialdimension bzw. gestellter Aufgabe deutlich, gerade dann, wenn er sie nicht einlöst bzw. sprengt wie im Falle des Beispiels „Boden-Tisch“. Dort bewirkt das Strukturenzym eine Verschiebung hin zu einem neuen Arbeitsort
// provoziert eine neue künstlerische Praktik: er kann als Theke für Tauschgeschäfte fungieren (vgl. Bsp. „Tauschgeschäfte“)

2: Dinge als Materialdarsteller

können im Kunstunterricht eine Rolle spielen. Verstanden als Material-Sinnkombinationen, bleiben sie dabei in ihrer Grundform erhalten. Ihnen werden neue Sinnebenen hinzugefügt.
Es entstehen auch neue Handlungsformen im Umgang mit Dingen.
Dieses Prinzip bietet sich auch für den Fall an, dass Schüler*innen kein Material von zu Hause mitgebracht haben. Mehrere Fallbeispiele zeigen innovative Lösungen durch den Einsatz von Dingen, die Material simulieren (siehe dazu unter anderem das Beispiel „Gemeinsam gegen Schnupfen“ aus dem Unterrichtsprojekt Temporäre Skulptur-Szenenbilder). LINK Materialheft

>>Am Fallbeispiel „Tisch“
// Tische werden zusammen mit der Bestuhlung eines Klassenraumes als Material für eine Installation genutzt: im Rahmen eines Abistreichs arrangieren Schüler*innen das gesamte Mobiliar zu Mobiliar-Bergen im Kunstraum (vgl. Bsp. „Mobiliar-Berge“). // Ein Tisch wird als Bauelement eingesetzt im Rahmen einer Wettbauaktion: die Schüler*innengruppe startet den Turmbau bereits bei der Tischhöhe und integriert den Tisch so in das Gesamtkonstrukt.
// der Tisch fungiert als Bühnenaufbau und beeinflusst die optische Rahmung für den Plot einer Video-Geschichte. Er trägt das Set für den Dreh des Films (vgl. Bsp. 3: „Bühnen-Tisch“).

3: Das Prinzip Starter Kit oder bei den Dingen beginnen

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Die Konzeptionsebene „Der Aufforderungscharakter der Dinge“ im Kontext Kunstpädagogik:

„Dinge“ können Gegenstand Kunstpädagogischer Forschungen und Thema der Unterrichtspraxis sein. Auch in vielen anderen Forschungsdisziplinen findet eine Beschäftigung mit Dingen statt.Thematische Schwerpunkte sind u.a.:

„Dinge“ und die Sammeltätigkeit von Kindern:

Duncker, Ludwig/Katharina Hahn/Corinna Heyd: Wenn Kinder sammeln. Begegnungen in der Welt der Dinge. Seelze: Kallmeyer/Klett, 2014.
Duncker, Ludwig/Michaela Frohberg/Maren Zierfuss: Sammeln als ästhetische Praxis des Kindes. Eine Befragung Leipziger Grundschulkinder. In: Neuß, Norbert: Ästhetik der Kinder. Frankfurt am Main: GEP, 1999, S. 63-82.

Umgangsweisen mit „Dingen“:

Heil, Christine/Merle Hummrich: Bildung in der Begegnung mit den Dingen der Kunst. In: Heil, Christine (Hg.): Kreative Störfälle. (Un-)gewöhnlicher Dingumgang in ästhetischen Bildungsprozessen. Hannover: fabrico, 2015, S. 15-55.
Blohm, Manfred: Der Gebrauch der Dinge. Küchen, Museen, Schulen und die ihnen innewohnenden eigensinnigen Formen von Vermittlungspraxen. In: Blohm, Manfred /Sara Burkhardt/Christine Heil (Hg.): Tatort Küche. Kunst, Kunstvermittlung, Museum. Die Küche als Lebens- und Erfahrungsort. Flensburg: University Press, 2009.
Blohm, Manfred: Zwei Stück für zwei Euro. Billigartikel als ästhetische Lern- und Erfahrungsgegenstände. In: Blohm, Manfred (Hg.): Kurze Texte zur Kunstpädagogik. Flensburg University Press, 2009.
Bildnerischen Etüden (K+U, 409/410 | 2017)
Tisch und Esskultur (K+U 403/404 | 2016)
Impuls: Alltagsgegenstand (K+U 291/2005)
Themenheft „Dinge“ der Zeitschrift „Kunst 5–10“ mit einem Materialpaket. (Kunst 5–10 15/2009)

„Dinge“ im Kontext von Ästhetischer Forschung:

Kämpf-Jansen, Helga: Alltagsdinge und Trivialobjekte als Gegenstand ästhetischer Erziehung. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Hamburg, 1987.
Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln:. Tectum, 2012 (Auflage 3).
Seydel, Hartwig, Brandstätter, Sievert, Legler LINK in: Blohm, Manfred/Christine Heil/Maria Peters/Andrea Sabisch/Fritz Seydel (Hg.): Über Ästhetische Forschung. Lektüre zu Texten von Helga Kämpf-Jansen. München: kopaed, 2006.

„Dinge“ und Konsumkultur

Billmayer, Franz: Der Supermarkt als Kulturschule, die Dinge und ihre Bedeutung. In: Heil, Christine (Hg.): Kreative Störfälle. (Un-)gewöhnlicher Dingumgang in ästhetischen Bildungsprozessen. Hannover: fabrico, 2015, S. 115-12.
Billmayer, Franz: Konsum als globale Kultur. In: Lutz-Sterzebach, Barbara/Ansgar Schnurr/Ernst Wagner (Hg.): Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern. Bielefeld: transcript, 2013, S. 273-278.
Billmayer, Franz: Shopping. Ein Angebot zur Entlastung der Kunstpädagogik. In: online Zeitschrift Kunst Medien Bildung | zkmb, Text im Diskurs, 2011.(http://zkmb.de/422 [19.03.17]).
Zumbansen, Lars: Kunst als Lernblockade. Der Supermarkt im Zerrspiegel von Duane Hansons Supermarket Lady und Andreas Gurskys 99 cent. In: Heil, Christine (Hg.): Kreative Störfälle. (Un-) gewöhnlicher Dingumgang in ästhetischen Bildungsprozessen. Hannover: fabrico, 2015, S. 107-114.

„Dinge“ im Kontext von verschiedenen Forschungsdisziplinen (Auswahl):

Wilde, Denise: Dinge sammeln. Annäherungen an eine Kulturtechnik. Bielefeld: transcript, 2015.
Soentgen, Jens: Das Unscheinbare. Phänomenologische Beschreibungen von Stoffen, Dingen und fraktalen Gebilden. Berlin: Akademie-Verlag, 1997.
Beaudrillard, Jean: Das System der Dinge. Über unser Verhältnis zu den alltäglichen Gegenständen. Frankfurt am Main: Campus Verlag, 2007 (Auflage 3).
Liessmann, Konrad: Das Universum der Dinge. Zur Ästhetik des Alltäglichen. Wien: Zsolany, 2010.
Kant, Immanuel: Das Ende aller Dinge. o.O.: o.V., 1794.
Röhl, Tobias: Dinge des Wissens. Schulunterricht als sozio-materielle Praxis. München: De Gruyter Oldenbourg, 2013.
Foucault, Michel: Die Ordnung der Dinge. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003.

„Dinge“ im Kontext von Improvisationstheater:

Das Mimen von Gegenständen ist eine Basisübung im Improvisationstheater.
Siehe hierzu unter anderem die folgende Publikation von Keith Johnstone:

Johnstone, Keith: Theaterspiele. Spontanität, Improvisation und Theatersport. Berlin: Alexander, 2004.
Es gibt zahlreiche Übungen, die im weitesten Sinne auf dem Umgang mit den Dingen basieren. Johnstone verwendet den Begriff Gegenstände. Diese liefern und beeinflussen szenische Ideen (vgl. Johnstone 71 (gemimte Gegenstände sind klebrig),90 (Geschenke), 227 (Gegenstände verbinden), 423 (Gegenstände verwandeln)).

LINK

Einführung